Vista, visione e aggiustamento

Esiste una differenza importante tra vista e visione, troppo spesso, sbagliando, tendiamo ad usare queste due parole come sinonimi, eppure sono due concetti con significati molto diversi. In particolare, la visione è un concetto molto più ampio che merita di essere approfondito. Parlare di vista e visione è come parlare della differenza tra vedere e percepire. È importante chiarire concetti fondamentali tra “vista”, “visione”, “difetto di vista”, e “deficit percettivo”. La vista o capacità discriminativa, è una componente molto importante della percezione visiva, rappresenta la capacità di distinguere i dettagli, gli oggetti e le scritte di piccole dimensioni e/o lontane. Quando è ottimale misura 10/10 ciò dipende “dall’acuità visiva” abilità garantita da una piccolissima area nel centro della retina: la fovea. La visione è molto più complessa; per quanto importante la vista è solo una delle tante componenti della visione, meglio definita come “percezione visiva”, che compone quindi tantissime altre abilità visuo-percettivo-motorie (V. Roncagli 2019). Queste abilità ci permettono di percepire le forme, i colori, esplorare lo spazio mediante i movimenti oculari, valutare le distanze, coordinare i movimenti oculari e quelli del corpo, collaborare con l’orecchio interno per ottimizzare l’equilibrio del corpo, percepire un campo visivo esteso, spostare l’attenzione visiva in zone diverse nello spazio. Oltre alle abilità visuo-percettivo-motorie, la visione comprende anche complesse elaborazioni da parte di vaste aree del cervello che interagiscono fra loro e con la corteccia visiva primaria, al fine di produrre un risultato che sia il più possibile efficiente e stabile: la percezione. Una scarsa coordinazione dei movimenti oculari è un esempio molto frequente fra i bambini, lo stesso vale anche per la capacità di convergenza, una messa a fuoco instabile, la limitata capacità di utilizzare insieme i due occhi, una scarsa coordinazione occhio-mano. Possiamo includere anche altri aspetti quali: scarsa efficienza di percezione figura-sfondo, una ridotta integrazione visuo-motoria, aspetti legati alla lateralizzazione (destra/sinistra) aspetti legati alla scarsa integrazione visuo-uditiva. Le difficoltà visuopercettivo-motorie sono legate sia ad aspetti posturali sia allo svolgimento di attività cognitive che accompagnano la quotidianità adattiva e scolastica del bambino. (V. Roncagli 2017).
Quando parliamo di visione il discorso diviene più complesso perché coinvolge l’essere nella sua totalità. La visione è il risultato finale della collaborazione tra diversi sistemi tra i quali la centratura o localizzazione spaziale, l’identificazione o messa a fuoco, sistema motorio posturale o equilibrio, sistema uditivo-verbale o comprensione. La visione è la modalità attraverso la quale l’individuo si aggiusta allo spazio che lo circonda e a ciò che l’ambiente comporta, è per l’80% fondamentale nell’ambito del sistema sensoriale della persona, il più importante dei nostri 5 sensi, ci permette di decodificare in successione l’informazione attraverso l’apprendere, il sapere, il conoscere e infine catalogare. Non si tratta solo di immagini, anche le sensazioni, le emozioni che le accompagnano hanno una relazione con la visione. È importante che il sistema visuale sia il più efficace possibile in quanto non solo rappresenta una base per l’apprendimento ma influenza anche il comportamento. L’occhio è l’organo esterno alla visione, ma è con tutto il corpo che vediamo.

Correlazione tra vista, visione e postura.
La visione non è una funzione separata dal resto del nostro corpo, anzi, fino dalla nascita è strettamente integrata con gli aspetti motori e posturali. Si pensi ad un neonato, alla nascita è miope riesce a vedere chiaramente quello che è a 20-25 cm di distanza dal suo viso, questa discriminazione migliora con il passare dei giorni fino a maturare intorno ai 3 anni di vita. Gli occhi si formano molto presto durante la gravidanza, ma dall’inizio del secondo mese fino al settimo mese sono protetti dalle palpebre ben chiuse. Gli ultimi studi ci insegnano che già dentro il ventre materno intorno alla 28sima settimana il feto apre gli occhi ed è in grado di percepire la differenza tra luce e buio che passa attraverso la parete addominale, la luce viene percepita come una tinta rossastra o viola, in conseguenza a ciò dopo la nascita il neonato si accorge quando nell’ambiente in cui vive è presente una fonte luminosa o se si spegne una lampadina.
Forme o colori forti suscitano il suo interesse, anche se non può definire chiaramente i dettagli. Subito dopo la nascita il bambino impara ad esercitare i muscoli oculari per fissare ciò che lo interessa, segue anche gli oggetti in movimento con gli occhi in un ristretto campo visivo 20/25 cm. La visione binoculare si sviluppa dalla nona settimana di vita, le informazioni fornite da entrambe gli occhi si fondono in una sola immagine quindi il neonato può discriminare oggetti fino a otto metri di distanza, di conseguenza, cerca di afferrare ciò che rientra nel suo campo visivo. Dai sei mesi in avanti la percezione della profondità è ancora più delineata, il bambino dimostra più interesse per ciò che lo circonda e scopre sempre più i dettagli. Di conseguenza a ciò è chiara l’importanza di una corretta stimolazione visiva già nelle prime settimane di vita del bambino. Gli stimoli visivi non arrivano solo dal mondo esterno, il suo sviluppo neuro-psico-visivo motorio rappresenta un processo maturativo che gradualmente permetterà al bambino di raggiungere competenze cognitive, motorie, relazionali, affettive e visive adeguate. Ciò deriva dalla maturazione del sistema nervoso centrale e dalle stimolazioni ambientali che riceve. La stimolazione quotidiana corretta attraverso stimoli motori, visivi, tattili etc. è importantissima perché attiva la percezione. Il neonato ha una visione periferica e i riflessi arcaici, fondamentali per un corretto sviluppo posturale e motorio, sono molto attivi. La stimolazione fondamentale che muove nei primi mesi di vita il bambino è l’informazione che esso riceve dai genitori, la voce, l’intonazione, il contorno del viso, il tatto, sono i canali che muovono nel bambino stimoli motori determinanti quali il movimento del capo verso lo stimolo attivando la funzione energetica affettiva, il linguaggio e la relazione. Gli stimoli si possono proporre modificando la posizione del bambino da prona a supina, attivando i primi approcci motori che si affineranno nella rotazione autonoma del capo e per tentativi ed errori del sistema vestibolare e dell’equilibrio in associazione alle capacità motorie acquisite, una rotazione che gli dovrebbe permettere di imparare a rotolare verso la fonte d’interesse favorendo lo sviluppo psicomotorio globale fino a raggiungere autonomie più complesse date da movimenti motori organizzati. Le esperienze che il bambino attiverà nel primo anno di vita gli permetteranno di aggiustarsi per tentativi ed errori al processo di crescita, di superare i passaggi di stadio indispensabili per una crescita armonica in aggiustamento all’altro e all’ambiente.
Incontrarsi… attraverso un aggiustamento lento Incontrare l’altro nella quotidianità del mio lavoro è una sfida di ogni giorno, lasciare al bambino il tempo dell’aggiustamento allo spazio, all’altro è indispensabile perché scatti la magia di un nuovo incontro. Ci sono però difficoltà che a volte ostacolano la fluidità delle informazioni che riceviamo fino a scavalcare la  sensibilità di chi ci guarda e ci vede per la prima volta. Questa è la storia di Nicole, al tempo del nostro incontro la bambina ha cinque anni e frequenta l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Svolgevo all’interno della sua sezione un progetto di prevenzione psicomotorio funzionale legato agli aggiustamenti globali in affinità del gesto grafico. Durante il mio intervento vengo a conoscenza dalle insegnanti che era in avvio una valutazione neuropsichiatrica di Nicole per ritardo del linguaggio e sospetto spettro autistico.
Le esperienze che avevo programmato nel mio intervento si basavano sulla necessità di sviluppare nei bambini proprietà toniche indispensabili per il passaggio da un tono di fondo impulsivo a controllato, altre che gli permettessero di rendersi più dinamici ad una coreografia corporea, tante altre su base spaziale, topologica, e temporale in aggiustamento alla musica e al ritmo, ed infine ancora altre che si affidano ai principi metodologici Bon Départ, Language Dance, Psicocontatto di cui la Psicomotricità Funzionale® si sostiene poiché generano opportunità di sviluppo della coordinazione dinamico generale, della coordinazione gestuale e di abbattimento tensionale. In ogni occasione in cui Nicole era inserita nelle esperienze dimostrava fin da subito una difficoltà di aggancio visivo, si muoveva nella stanza roteando su sé stessa, era difficile agganciarla, tenerla in una relazione condivisa. La metodologia psicomotoria funzionale ci permette di osservare il soggetto senza mettere in atto approcci condizionanti e così ho fatto. Ci siamo date tempo!
Durante gli incontri che si svolgevano una volta a settimana notavo che Nicole modificava la sua andatura nello spazio rallentando il suo fluire quando le esperienze che si giocavano erano arricchite dalla musica (classica), nonostante l’interesse si sregolava velocemente tornando a roteare nella stanza. Intorno al quinto incontro è successa una cosa straordinaria, stavo svolgendo un’esperienza sul corpo in regolazione al tono di fondo legata all’aggiustamento all’altro. I bambini in coppia dovevano a turno eseguire esperienze di Psicocontatto in aggiustamento alla musica, invito come sempre Nicole all’esperienza, lei questa volta si ferma osserva, si muove poi si ferma di nuovo ed osserva nuovamente l’esperienza dei compagni, camminando in mezzo alle coppie stese sui materassini a terra. Era un piccolo passo verso l’altro che ho accolto senza dare voce a ciò che succedeva.
L’insegnante era con me in stanza e, stupita mi chiede di insistere, di chiamarla nel gioco, perché durante i tre anni di permanenza a scuola non era mai successo, rispondo di no motivando la mia decisione di lasciare alla spontaneità e alla motivazione.
I bambini, terminata l’esperienza, escono dalla stanza ed io rimango a riordinare, mentre ero chinata e raccoglievo un materassino sento uno strofinio sulla schiena, mi giro e incontro lo sguardo di Nicole, aveva in mano una palla e mi strofinava la schiena, immobile la lascio fare, lei dice “mi piace”, poi fa cadere la palla a terra e se ne va. Gli incontri si susseguono e le proposte sul tono di fondo e sui primi approcci di gesto grafico diventano sempre più affini.
La musica durante le esperienze veniva sempre utilizzata, Nicole era sempre presente in palestra e osservava per tempi assai più prolungati soffermandosi pochi minuti sul” fare “che accadeva spontaneamente, si metteva in fila dietro i compagni quando doveva camminare sulla fune, rispettava il suo turno, poi fluiva nella stanza, ritornando quando la motivazione e l’interesse la riportavano all’esperienza. Quando mi vedeva arrivare mi veniva incontro, a suo modo mi accoglieva e rimaneva vicino a me mentre preparavo la stanza, era un silenzio operativo il suo, una raccolta di informazioni. L’insegnante mi ha riportato che durante il gioco libero Nicole ha riprodotto l’esperienza che hanno realizzato i suoi compagni in stanza, riorganizzandola in un gioco simbolico a turnazione, rimanendo a lungo in relazione con i compagni e in aggancio visivo. In questa occasione è presente la funzione energetica affettiva e anche l’attenzione specifica, i concetti di prima e dopo sono in fase di acquisizione, ma c’era ancora quel qualcosa che mi lasciava perplessa, il suo modo di muoversi nella stanza, quell’inclinazione del collo, e la posizione del tronco, il suo riempire con il corpo lo spazio e la sua difficoltà nel gestire o mettere in sequenza un movimento crociato. Pertanto, decido di lasciare alle insegnanti delle piccole attività da svolgere insieme ai bambini durante la giornata, attività legate al gesto grafico organizzate su dei fogli con punti direzionali usati nello spazio durante le esperienze psicomotorie funzionali. Suggerisco alle insegnanti le modalità di utilizzo preoccupandomi che facciano vivere ai bambini le esperienze senza condizionamenti, senza indicazioni specifiche né correttori del gesto grafico, e in maniera del tutto spontanea.
Nel fare una analisi successiva della traccia libera lasciata dal bambino avrei potuto comprendere dove poter potenziare l’intervento educativo, osservando il lavoro svolto da Nicole mi accorgo che presenta un’importante disarmonia, la sua rappresentazione mentale del simbolo è corretta sui punti di partenza e fine, ma la sequenza del gesto grafico risulta spezzata e disarmonica; una disarmonia legata alla convergenza.
A seguito del confronto con le insegnanti è emersa la necessità di potenziare e sviluppare ogni abilità visuo-percettiva, e quando è stato realizzato l’incontro di conclusione del progetto con la scuola e le famiglie, sono stata avvicinata dai genitori di Nicole che avevano riscontrato nella bambina dei cambiamenti emersi già nei colloqui con gli insegnanti e che hanno portato i genitori alla consapevolezza di fare degli approfondimenti specialistici.
La bimba viene così portata in un Centro specialistico della città che conferma l’importante disarmonia visiva, con presenza di dominanza crociata ed exoforia che portano ad una difficoltà di fissazione; da quel momento i genitori iniziano anche un intervento psicomotorio funzionale nel mio studio.
Dall’incontro con i genitori vengo a conoscenza dello sviluppo psicomotorio della bambina e della valutazione neuropsicologica per sospetto spettro autistico con ritardo del linguaggio. Sulla base di alcune annotazioni che già avevo potuto sottolineare a scuola durante il progetto e dall’Analisi Psicomotoria Funzionale ho potuto dare conferma alle mie ipotesi e conoscere altri punti forza di Nicole.
Durante il percorso in studio si sono affinate le metodologie psicomotorie funzionali con maggiore attenzione alla fluidità del gesto grafico, esperienze legate agli aggiustamenti globali, al tono di fondo, la coordinazione segmentaria, attività affini ai metodi Bon Départ e al Raiman, esperienze spontanee di aggiustamento globale nel gioco libero e strutturate nella spazio-temporalità che avrebbero permesso di meglio affinare e sviluppare abilità conoscitive degli spazi, dei gesti e delle linee, rendere così più plastico e fluido il gesto grafico sempre rispettando l’aggiustamento per tentativi ed errori, proponendo le esperienze sulla bi-manualità e su ambedue gli arti superiori per armonizzare la visione e l’acuità visiva.
L’intervento di aiuto è sempre stato condiviso con l’ortottista optometrista che eseguiva il training visivo (V.T) affinché dalla collaborazione e dal confronto si potesse potenziare ogni opportunità di sviluppo della bambina per trarne la maggior efficacia in tempi sufficienti anche per l’impegno scolastico che avrebbe dovuto assolvere. Nicole a settembre inizia la scuola primaria con entusiasmo, il suo movimento cinetico si è attenuato, riesce a stare seduta e mantenere per un tempo minimo l’attenzione specifica, e presenta un aggiustamento, a volte inadeguato, al quadretto del quaderno specie quando la veglia è chiamata ad un’attenzione prolungata e incontra il tono di fondo (questo avviene durante le ore di italiano, ricopiare dalla lavagna, o durante le ore di matematica quando deve mettere in file delle forme dentro il quadretto).
La bambina nonostante le difficoltà mantiene alta la motivazione ad imparare, ma nel marzo del primo anno di scuola primaria Nicole cade e si rompe il braccio destro (arto dominante), i genitori preoccupati per le difficoltà che avrebbe incontrato decidono che sarà la madre a scrivere per lei i compiti sul quaderno, ma Nicole dopo solo tre giorni dalla caduta decide di scrivere da sola con l’arto sinistro e la magia si presenta.
Le esperienze sulla bimanualità realizzate in studio le hanno permesso di percepire il proprio corpo e di coordinare alcuni movimenti rendendoli più fluidi e funzionali. La scrittura inizialmente era disarmonica ma si è aggiustata al quadretto e alla riga in poche settimane. Quando le hanno tolto il gesso Nicole ha seguito alcune sedute di fisioterapia ed ha iniziato immediatamente a scrivere con l’arto destro.
Non si educa il movimento ma si educa attraverso il movimento (J. Le Boulch 1981). Ciò che si comprende in questa esperienza professionale è che il bambino è il racconto delle sue esperienze,
Nicole ha avuto un rallentamento nello sviluppo dello schema corporeo e specificamente nel passaggio dal corpo subito al corpo vissuto che non le ha permesso un passaggio armonico e adeguato al corpo percepito e rappresentato. L’incontro a scuola, la fiducia della madre e il percorso individuale in studio hanno nutrito la funzione energetica affettiva che a sua volta ha stimolato la funzione operativa, tutto il resto lo ha “realizzato” Nicole attraverso la sua motivazione e il suo interesse. Oggi Nicole ha 12 anni, frequenta il secondo anno della scuola media inferiore, durante questi anni ho seguito il suo percorso scolastico perché ho mantenuto contatti con i genitori, suggerito aggiustamenti e accompagnato i genitori durante le valutazioni legate all’apprendimento.
Le condizioni iniziali che avevano portato Nicole ad una valutazione neuropsicologica per sospetto dello spettro autistico non c’erano più e per il linguaggio la bimba ha seguito un percorso logopedico, ancora sono presenti delle difficoltà negli apprendimenti, ma è anche un’artista in erba, una pittrice straordinaria.
L’immagine del corpo non è preformata è “struttura strutturata” si organizza nei rapporti reciproci tra l’individuo e l’ambiente come nucleo centrale della personalità, nella sua evoluzione sono necessarie le attività motorie e senso-motorie, grazie alle quali l’individuo esplora e rielabora l’ambiente” (Mucchielli 2008).

Bibliografia
Dolto, F. (2014). L’immagine inconscia del corpo, Red Il castello Editore, Milano, 14.
Le Boulch, J. (2013). Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a 6 anni, Armando, Roma.
Le Boulch, J. (2017). Educare al movimento, Armando, Roma, 49-50.
Le Boulch, J. (1981). Verso una scienza del movimento umano, Armando,Roma, 31.
Pesci, G. (2012). Teoria e pratica della Psicomotricità Funzionale a scuola con J. Le Boulch, Armando, Roma, 31.
Roncagli, V., Galbucci, V., (2019). Prenditi cura della vista del tuo bambino, Gruppo Macro, Cesena, 21.