I bambini di oggi, nella mia esperienza professionale e in quella dei molti colleghi con i quali ho il piacere di confrontarmi, stanno manifestando un grande ventaglio di fragilità e difficoltà relazionali e in scala sicuramente maggiore rispetto al passato. Per molte di queste la causa è da ricercarsi nelle troppe attività che i bambini sono stimolati a vivere con agende piene di appuntamenti e impegni che non lasciano loro il tempo per annoiarsi e scoprirsi per quello che sono. Pochissimo tempo per la creatività spontanea e sempre più esperienze improntate alla prestazione e al risultato.
Sempre più sono i bambini prima, e i ragazzi poi, in cui la sfera emotivo relazionale è alterata, che hanno difficoltà a gestire i propri comportamenti, le proprie emozioni e a rispettare le regole e a relazionarsi e ad ambientarsi nei diversi ambienti. Di conseguenza possono vivere un senso di frustrazione elevato collegato a bassa autostima e senso di inefficacia, che possono determinare anche inibizione a livello verbale, motorio, gestuale, oppure al contrario ipercineticità, mancata modulazione tonica fino ad arrivare a possibile aggressività etero e autodiretta.
Gli adulti che al contrario, aiutano i bambini a identificare e leggere le loro emozioni, dando loro strategie per riconoscerle in modo appropriato, li aiutano a sviluppare una maggiore resilienza emotiva. Abilità, che è particolarmente utile per affrontare situazioni stressanti e periodi di cambiamento, quindi per affrontare e superare le sfide che la vita presenta loro ogni giorno.
La capacità di vivere serenamente le emozioni non solo contribuisce al benessere emotivo e affettivo dei bambini ma ha anche un impatto positivo sulla loro crescita e sicurezza degli adulti di domani. Uno stato emotivo equilibrato favorisce una maggiore concentrazione, apprendimento e memoria.
Quando i bambini si sentono accolti e compresi, sono più motivati ad esplorare il mondo che li circonda, ad affrontare nuove sfide e a impegnarsi attivamente nelle attività, anche quelle di natura scolastica. Infatti intenzionalità, interesse e motivazione, sono la base di ogni attività ed esperienza che non siano fini a se stesse.
L’oggetto del mio intervento nasce da una riflessione su ciò che ho potuto sperimentare da Psicomotricista Funzionale® in aiuto alla persona, in questi anni di lavoro, nei quali ho infatti cercato sempre di “vedere” oltre la diagnosi e prima di tutto di accogliere la persona, favorendo e cercando di sostenere la relazione quale fondamento dell’apertura al mondo circostante.
La relazione si struttura dall’analisi dell’aspetto relazionale o psico-affettivo (fuori di me) del soggetto, di come percepisce l’ambiente esterno e interagisce con esso. Tali funzioni corrispondono all’attività del sistema reticolare con i suoi fasci attivatori ed inibitori, ossia a quelle manifestazioni corporee (tono di base) e mentali (funzione di veglia) che sono il motore di tutte le azioni che alimentano volontà e intenzione originando la motivazione. La funzione energetico-affettiva rappresenta una spinta legata alle esperienze che producono emozioni ed è corrispondente ad un equilibrio energetico che dipende dall’attività reticolare e dalle esperienze relazionali della persona rispetto al suo ambiente.
Nell’interazione persona-ambiente, i bisogni primari dell’organismo sono modulati dall’ipotalamo; la fluttuazione del livello energetico, legata alla soddisfazione e alla non soddisfazione è valutata dalle strutture limbiche più arcaiche e i bisogni riguardanti le relazioni sociali sono regolati dall’ippocampo, che riceve informazioni dalle strutture limbiche più evolute.
Il cingolo, che definisce le attitudini affettive e le caratteristiche emotive della persona, è deputato alla supervisione dell’attività limbica.
L’attività del sistema reticolare è rivolta alla vita di relazione e all’insieme dell’attività organica; inoltre interpreta l’attività tonica della muscolatura striata e liscia e l’attività viscerale, nutrizionale e sessuale. I fasci attivatori e inibitori si rappresentano nel tono, quello stato di tensione che permette al corpo di mantenere un assetto e una postura, di comunicare per mezzo di un dialogo tonico e mimico, di modulare nello scambio ogni variazione con cui si manifesta il valore affettivo e di modellare ogni atteggiamento emozionale che si riflette sulle esperienze relazionali.
Quelle energetico-affettive sono dunque funzioni indissociabili, in cui la relazione fra il tono e la vita affettiva assume un ruolo centrale, che si concretizza con la disponibilità del soggetto espressa dalla funzione di veglia. Tale funzione se, dopo la nascita, viene influenzata dalle esperienze di relazione positive con l’ambiente, diviene supporto e promotrice di apertura, interesse, motivazione e intenzionalità, nonché origine di tutte le forme di attenzione-vigilanza (Pesci, 2021).
Se, al contrario, l’ambiente è poco favorevole o addirittura ostile, dominato da attitudini affettive negative ed incapace di “innescare” l’attivazione della funzione di veglia, impedisce nel soggetto l’apertura, fino a provocare la chiusura in un proprio universo.
Mi piace ricordare la dichiarazione di Jean Le Boulch che permette di cogliere l’essenza scientifica della sua opera e di queste mie parole, in cui afferma che la finalità della nostra azione sull’uomo è lo sviluppo della persona, non come obiettivo in sé ma come condizione di un migliore adattamento del comportamento alle norme socio-culturali e di un’acquisizione della responsabilità nel quadro della vita sociale.
In ambito educativo la relazione educativa è strumento principe, elemento imprescindibile di ogni possibile chiave di operatività, per favorire momenti di riflessione che offrono ai professionisti implicati nella progettualità nel sociale, strumenti comuni per sostanziare e promuovere il cambiamento positivo in quanti si presentano in uno stato di disequilibrio emotivo affettivo e relazionale. Da sempre l’educazione alla relazione si propone come facilitatrice del passaggio da una condizione all’altra, spesso da una situazione di svantaggio o immaturità, verso una di maggiore presa di consapevolezza.
È grazie a nuove disponibilità, che possono avvenire certi cambiamenti e, d’altro canto, lo stesso prendere forma della relazione costituisce un esito dei processi attivati (Arzivino, 2015).
Stiamo quindi parlando di un elemento per sua natura complicato da afferrare e che se perde tali connotazioni rischia di divenire concetto vuoto paradossalmente quasi superficiale.
Nell’azione corporea possiamo cogliere un’integrazione fra cognitivo, affettivo relazionale e corporeo, aspetti sui quali poggiano gli obiettivi funzionali e al tempo stesso le attenzioni educative.
All’importanza degli aspetti relazionali, della disponibilità, della fiducia e dello scambio si aggiungono così e si coniugano la funzione energetico affettiva, per la costruzione di positivi scambi, e le funzioni operative, tra cui l’aggiustamento, che consente la conquista dell’organizzazione corporea e le funzioni di percezione che, a partire dai recettori sensoriali, rappresentano e determinano il processo percettivo delle informazioni (Pesci, 2012).
A tal fine è necessario mantenere attivo il livello della funzione energetico affettiva che consente di confrontarsi con le diverse situazioni per mezzo di iniziative personali e procedere così con piacere e certezza verso lo sviluppo dei processi di relazione, intessuti di autostima, di intenzionalità, di motivazione e di tutto ciò che rende capaci di iniziativa e di intenti. Le stimolazioni dovranno raggiungere e sollecitare la totalità dei campi sensoriali, fornire stimoli uditivi, visivi, tattili, dando priorità all’affettività per lo sviluppo dell’intenzionalità che sfocia poi nella creatività. È d’obbligo muovere verso un aggiustamento globale utile ed efficace e che dia piacere, e per questo giungere, con le tante stimolazioni capaci di sollecitare il desiderio ,di porsi in relazione attiva con l’ambiente alla veglia corticale che consente di stabilire gli scopi da raggiungere (ASPIF, 2021).
Per educare totalmente un essere umano – afferma Le Boulch – bisogna sostenere e sviluppare la relazione io-mondo derivata da un’azione sulle attitudini corporee, sui movimenti e sulle relazioni affettive, per dare significato alla persona in rapporto al modo di essere nella sua unità e globalità. Si fa presto a dire che bisogna sviluppare le funzioni, tutti lo fanno, ma il problema diventa più difficile quando bisogna dire quale funzione sviluppare e come” (…) “L’analisi funzionale ci aiuterà a preparare progetti in cui il movimento, sotto la forma di attività più idonee ai bisogni ed alle motivazioni dei soggetti, servirà da strumento affinché le persone raggiungano la piena consapevolezza di sé nella propria globalità e nelle proprie parti e sappiano valorizzare al meglio le proprie risorse funzionali per raggiungere un certo benessere.
Ecco perché se prima di tutto non creo una relazione tra me e chi, nella sua unicità, si presenta davanti a me, come posso ipotizzare un intervento?
Non basta essere gentili e accoglienti per essere coautori di una relazione ma occorre ben altro, un’opera ben più articolata e complessa.
La relazione spesso resta sullo sfondo, come precondizione da tutti, riconosciuta come essenziale, ma data più o meno per scontata, automaticamente applicata perché facente parte del bagaglio umano naturale.
Eppure a ben vedere non è così…
È per queste considerazioni per me importanti e fondati il mio lavoro, che tra tante scelgo di presentare la mia esperienza con Diana una bambina che ho conosciuto quando aveva 8 anni, inviatami dalle colleghe dello studio che la sostengono nella logopedia e nella psicoterapia, con una diagnosi fatta alla IRCCS Fondazione Stella Maris del 2020 che evidenzia:
“Disturbo del linguaggio recettivo-espressivo associato a difficoltà fono-articolatorie; immaturità delle abilità cognitive non verbali (collocate in area limite), delle abilità fini-motorie e dello sviluppo emotivo-comportamentale con tratti di instabilità attentiva e tratti oppositivo-provocatori associati ad ansia prestazionale”.
Posso affermare che di fatto Diana è diversa e tanto di più di ciò che è messo in evidenza nella diagnosi.
Sicuramente inizialmente non aveva nessuna disponibilità e interesse a sostare in una stanza con me…(il suo non sguardo e la sua comunicazione cinesica e prossemica sembravano molto chiare), l’ambiente non sembrava per lei così interessante, figuriamoci se era intenzionata e interessata a comunicare con me, soprattutto in forma verbale, parlare…
Infatti le sue difficoltà di linguaggio hanno sempre avuto ripercussioni sul piano delle relazioni interpersonali; la conversazione è sempre stata per lei un mezzo assai faticoso e ciò ha fatto sì che nel tempo ci fosse un disinvestimento nella relazione da parte della bambina, soprattutto con persone nuove.
Che contributo potevo dare io a Diana? Come potevo riuscire a capire quali erano i reali punti di forza e debolezza della bambina?
Sono partita dall’inizio e ho riflettuto sul come predisporre e portare avanti un’attenta Analisi Psicomotoria FunzionaleⓇ(APF) (Pesci, 2021). Infatti per elaborare un insieme significativo funzionale e una conseguente programmazione finalizzata ad un intervento di aiuto, occorre sostenere una osservazione adatta ad approfondire l’identità delle molteplici potenzialità, abilità e disponibilità della bambina. Così ho potuto sperimentare un’osservazione da una vicinanza-lontana, cosa le poteva interessare e incuriosire; dandole il tempo di osservare quel mondo circostante in modo spontaneo senza farle alcuna richiesta e forse questo, l’ha sorpresa e le ha permesso di avvicinarsi.
Riscoprire la relazione è stato punto di partenza e chiave di entrata, laddove il linguaggio non poteva essere di aiuto e l’interesse verso il mondo e le persone erano troppo da gestire.
Così piano piano ci siamo avvicinate ai giochi che più le piacevano, pupazzi, peluche e animali, senza chiedere o dirigere, ma assecondando il momento e osservando cosa poteva essere letto.
Ciò è avvenuto partendo dal suo oggetto di interesse, in quel dato momento e aggiustandosi a tale esperienza, per creare nuovi obiettivi intrinseci, in cui lei stessa fosse in grado di sperimentarsi (“Icci salta ((il cane di peluche)), saltiamo anche noi”) .
Da questo lavoro ho potuto cogliere incontro dopo incontro le informazioni necessarie per fare un’Analisi Psicomotoria FunzionaleⓇ che ha messo in luce le potenzialità della bambina per sostenerla nello sviluppo globale.
L’intervento, veicolato dal gioco, si è concentrato sulla costruzione di una stretta alleanza con Diana per aiutarla ad accogliere la vicinanza e le proposte dell’altro e per imparare ad intessere un dialogo interpersonale, tenendo conto delle difficoltà nella comprensione ed espressione del linguaggio, sperimentando il respiro, la voce, la mimica facciale, i gesti e le posture, facilitatori di nuove forme comunicative. Da un comportamento inizialmente passivo siamo passati ad uno attivo non controllato. Nel corso degli incontri la palla non è stata più un oggetto da respingere con paura ed impulsività ma un oggetto che, a seconda di ciò che poteva diventare, poteva essere accolto, condiviso, usato per nuove sperimentazioni e aggiustamenti, sempre più controllati.
Il ponte magico sul quale far correre il cane di peluche e Signor Banana poteva finalmente essere attraversato con i nostri piedi… Sotto il ponte rimaneva sempre la lava che prima si appiccicava sui nostri amici animali ma dopo, anche se si appiccicava su mani e piedi, non dava più fastidio, non ci faceva urlare, anzi a volte era veramente divertente attaccare la pasta magica sulla faccia.
Diana predilige il gioco simbolico e attraverso di esso ha avuto e ha tutt’ora la possibilità di sperimentare indirettamente situazioni di vita e di esprimere i propri vissuti con modalità efficaci; sta inoltre arricchendo progressivamente il suo bagaglio lessicale emotivo, che, anche per le problematiche legate al linguaggio, spesso risulta inespresso o, all’opposto, espresso in modo intenso o non regolato. Dal: “non mi riesce, fai tu”, “No, brutto”, siamo passati ad “aiutami a farlo”… Tutto questo le ha permesso di affrontare ciò che le restava particolarmente difficile anche sul piano delle funzioni operative, creando insieme esperienze in cui prendeva consapevolezza un corpo nella sua globalità.
Gli incontri sono arrivati ad essere vissuti da Diana come un momento piacevole, sereno e sicuro, dove trovare uno spazio di libera espressione di sé e tutto questo forse a sua volta ha avuto un ruolo motivante: le ha permesso nel tempo di generalizzare nel suo quotidiano nuovi strumenti, in grado di farla uscire dall’isolamento con i coetanei, di rendersi più autonoma nella gestione delle attività scolastiche e… nonostante la sua diagnosi, ha la possibilità di viversi come efficace perché capace.
È arrivata ad essere propositiva: ad oggi infatti è lei a creare e proporre le esperienze in studio e si è incuriosita piano piano verso le attività extrascolastiche (ballo, piscina…), che prima non le interessavano o alle quali non si permetteva di accedere, frequenta i suoi compagni di scuola anche fuori dall’ambiente scolastico, parla di sé e del mondo intorno a lei, le piace il pizzicorino e far finta di truccarci con la farina o con gli smalti fatti di acquarelli. Evoluzioni successive a quella nuova permeabilità tra sé e il mondo.
Concludendo, le stimolazioni hanno raggiunto e sollecitato la totalità dei campi sensoriali, fornendo stimoli uditivi, visivi, tattili, dando priorità all’affettività per lo sviluppo dell’intenzionalità che è sfociata poi nella creatività.
È stato d’obbligo muoverci verso un aggiustamento globale utile ed efficace e soprattutto piacevole, e per questo giungere, con le tante stimolazioni capaci di sollecitare il desiderio di porsi in relazione attiva con l’ambiente.
È necessario mantenere attivo il livello della funzione energetico affettiva che consente di confrontarsi con le diverse situazioni per mezzo di iniziative personali e procedere così con piacere e certezza verso lo sviluppo dei processi di relazione, intessuti di autostima, di intenzionalità, di motivazione e di tutto ciò che rende capaci di iniziativa e di intenti (ASPIF, 2021).
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Bibliografia
Pesci, G. (2012). Teoria e pratica della psicomotricità funzionale. A scuola con Jean Le Boulch. Roma: Armando.
Pesci, G. (2021). Sistemi e funzioni in Psicomotricità Funzionale®. Firenze: ISFAR.
Le Boulch, J. UPD “Scuola Jean Le Boulch, ISFAR-Firenze.
Anzivino, M. (2015). La relazione, l’ovvio di cui nessuno si occupa. In Volume 13, Numero 3 Ottobre 2015, Erickson
Sitografia
https://isfar-firenze.it/articoli/limportanza-di-saper-lavorare-con-le-emozioni-dei
-bambini-una-competenza-professionale-fondamentale, ISFAR, Istituto Superiore di Formazione Aggiornamento e Ricerca.
https://psicomotricitafunzionale.it/sistemi-e-funzioni-in-psicomotricita-funziona le/
Pesci G., 2021, Sistemi e funzioni in Psicomotricità Funzionale, in “art. sito ASPIF”, Associazione Psicomotricisti Funzionali
https://psicomotricitafunzionale.it/stati-di-necessita-e-analisi-psicomotoria-funzi onale/
Pesci G., 2021, Stati di necessità e Analisi Psicomotoria Funzionale, in “art. sito ASPIF”, Associazione Psicomotricisti Funzionali.
https://psicomotricitafunzionale.it/aggiustamento-globale/,
Pesci G., 2021, Aggiustamento globale, in “art. sito ASPIF”, Associazione Psicomotricisti Funzionali.